Mal Hand auf’s Herz: Trainings und Bildungsveranstaltungen in der Weiterbildung sind gewöhnlich eine eher sachliche bis ernste Geschichte. Es werden formale Projekt- und Lernziele definiert, standardisierte Pläne gestrickt, detaillierte Bewertungskriterien bestimmt usw. Und selbst im pädagogischen Kern von Training, der unmittelbaren Begegnung von Lehrenden und Lernenden, sind bei allen Beteiligten oft die funktionalen Interessen handlungsleitend:
- Auftraggeber erwarten, dass in möglichst kurzer Zeit möglichst viele Inhalte bearbeitet werden. Weiterbildung und Training sind eine nicht gerade billige Geschichte, und da soll am Ende schon “was rumkommen”.
- Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den Seminaren wollen ihre investierte Zeit möglichst effizient genutzt sehen. Die breite Palette von individuellen Lernzielen, die bei Erwartungsabfragen zu Seminarbeginn entstehen, und gleichzeitig der Wunsch nach zügig organisierten Seminarphasen (“Können wir heute früher enden, damit ich meinen Zug noch erreiche?”) stehen sich dann diametral gegenüber.
- Und auch Dozenten bzw. Trainer stellen an sich den Anspruch, mit klar getakteten Tagesabläufen und breiter Themenpalette ihre fachliche und methodische Expertise sichtbar und eindrucksvoll unter Beweis zu stellen. Die ausgewählten Methoden sollen möglichst realistisch sein und die Teilnehmer zielgerichtet auf die Praxis vorbereiten (Stichwort “Transfersicherung”).
Doch können solche zweckorientierten Prämissen wirklich zu erfolgreichem Lernen, zu tatsächlich nachhaltiger Kompetenzentwicklung führen? Ulrich Müller aus unserem Team forderte kürzlich frisch absolvierte Bildungsmanager dazu auf, Bildungsorganisationen so zu führen, dass dort “artgerechtes Lernen” stattfinden kann. Sein Appell und ein Artikel von Willy Christian Kriz (mehr dazu im Folgenden) haben mich angestoßen auch meine Trainingsdesigns dahingehend zu überdenken, ob denn unsere stark funktionalen Planungslogiken in der Bildungsplanung und Seminargestaltung möglicherweise kontrafaktisch wirken. Mich treibt der Verdacht um, dass die Fokussierung auf explizite Ziele (worin besteht der Mehrwert, was soll damit erreichen werden?) in der Programmplanung, beim Trainingsdesign bis hin in der Methodenauswahl faktisch das Gegenteil dessen erzeugen, was ursprünglich damit bewirkt werden sollte. Die strenge zweckorientierte Seminarplanung verhindert, dass genau dieser Zweck erfüllt wird. Zuletzt haben mich Entscheider und Führungskräfte immer wieder nach “innovativen” Seminarmethoden angefragt, wie sie aus dem festgefahrenen Rhythmus klassischer Planungsmuster ausbrechen könnten. Partnergespräche, Kleingruppenarbeiten, Posterpräsentationen usw. sind in Trainings und Beratungen inzwischen soweit Standard geworden, dass sie bei den Lernenden kaum mehr Begeisterung für das Trainingsthema wecken (vermutlich kennen auch Sie den Teilnehmerwunsch “Bitte keine Gruppenarbeiten!”).
Bei der Suche nach besonders “innovativen” Methoden landen Trainer mitunter bei spielerischen Methoden. Jan-Torsten Kohrs hat hier im methodium-Blog schon mehrfach spielerische Elemente im Seminardesign beschrieben, in methoden-kartothek.de haben wir bei der letzten Erweiterung das Portfolio an Aktionsformen entsprechend erweitert (z.B. “Energizer mit Bällen”). Willy Christian Kriz schreibt (mit Rückgriff auf Greenblat 1988) in seinem Beitrag “Den organisationalen Wandel mit Planspielen gestalten” (2007) vom besonderen didaktischen Potenzial des “Spiels”, und weist gleichzeitig darauf hin, dass es durchaus unterschiedliche Reaktionen hervorzurufen vermag: Für manche Personen ist ein Spiel zu stark mit der Vorstellung von Spaß und Leichtigkeit verbunden und deshalb untauglich für eine wirksame Trainingsmaßnahme. Speziell in unserer deutschen Trainingskultur, in der “Lernen” stark mit Anstrengung, Arbeit, Seriosität usw. verbunden ist, ruft der Begriff “Spiel” schnell ablehnende Reaktionen hervor. Vielfach entsteht das Vorurteil, es handle sich um pädagogische Spielereien, die für Lernzwecke ungeeignet sind. Um dem zu entgehen, tarnen Trainer mitunter ihre Spiele dann mit dem Begriff “Simulation” oder streben eine möglichst enge Analogie zur Wirklichkeit an.
Demgegenüber will das Spiel eben genau keine modellhafte Abbildung einer Wirklichkeit leisten. Spiele erzeugen eine eigene Realität, zeichnen sich manchmal durch Wettbewerbscharakter aus und erfüllen ihren Zweck in sich selbst. Der lateinische Begriff für Spiel “ludus” führt als weitere Bedeutungen u.a. “Spaß” und “Schule” und zeigt, dass man durch Spielen auch Wissen erwerben kann. Das (scheinbar) funktionslose freie Spiel, wie wir es bei Kindern bewundern, entfaltet aus entwicklungspsychologischer Perspektive durchaus wesentliche, didaktisch gewollte Effekte: Es hilft dem Individuum Wissen über die Welt selbstgesteuert zu konstruieren, Identitäten auszubilden und Rollen innerhalb einer sozialen Gemeinschaft auszufüllen. Dass das “freie” Spiel keine exklusive Tätigkeit von Kindern ist, beweisen Woche für Woche Millionen von Menschen, die mit ausgesprochen hohem Engagement sich zum Spiel in Sportwettbewerben treffen. Die informellen Lernprozesse, die durch Sportspiele ausgelöst werden, machen Sportvereine damit in gewisser Weise durchaus zu Bildungsinstitutionen (vgl. hierzu auch Neuber 2010).
In verschiedenen Führungskräftetrainings erprobe ich derzeit den Einsatz von Bauklötzen (Holzklötze, Lego-Steine u.ä.). Es ist überaus faszinierend zu beobachten, welche Energie und Motivation bei den Teilnehmern damit hervorgeruft werden. Schon beim Bereitstellen der Materialien, nach wenigen Sekunden, ist die Aufmerksamkeit des gesamten Plenums für die folgende Aktivität geweckt. Wichtig erscheint mir den Teilnehmern vorab ausführlich Orientierung über den zeitlichen und methodischen Ablauf der folgenden Aktion zu geben. Selbst eher reservierte Teilnehmer folgen dann bereitwillig der Aufforderung zum Spiel, auch wenn sie noch nicht wissen, was gleich inhaltlich passieren wird. Das Spiel mit den Bauklötzen wirkt gewissermaßen als Katalysator für den Lernprozess, indem es die Teilnehmer aus ihrer passiven Schonhaltung lockt und zur Selbsttätigkeit animiert. Die didaktische Funktion des Mediums “Bauklötze” variiere ich je nach Trainingsinhalt: im einen Fall wird über das Spiel ein Reflexionsprozess angestoßen, im anderen Fall werden damit konkrete Handlungsabläufe geübt. Der Aufforderungscharakter des Spiels ist in der Seminargruppe so stark, dass es gut mit hohen fachlichen Erwartungen und dem Drang zu effizientem Seminarablauf konkurrieren kann.
Spielerischen Sequenzen sind beileibe kein Kinderspiel für den Trainer: Es bleibt eine Gratwanderung, einerseits zu verhindern dass der Spiel-Flow den Lernprozess überlagert, und andererseits die Spiel-Metapher nicht zu überstrapazieren und die Teilnehmer damit zu überfordern. Diese Effekte sind für den Trainer nicht immer unmittelbar zu erkennen und werden oftmals auch in der Seminarevaluation nicht sofort deutlich, um rechtzeitig gegensteuern zu können. Nichtsdestotrotz erscheint mir das Spiel für die eingangs aufgeworfene Frage nach Trainingsdesigns jenseits der Zweckfunktion eine interessante Variante. Um nochmals die Gedanken von Willy Christian Kriz aufzugreifen: Der Wert des Spiels liegt weniger im Spiel als ein (weiteres) methodisches Instrument für bestimmte Ziele, sondern vielmehr im freien Spielen (englisch: play) innerhalb des vom Spiel (englisch: game) definierten und strukturierten Rahmens, wo sich Kreatives und wahrlich Neues entfalten kann. Wenn Letzteres der Anspruch echter Kompetenzentwicklung ist, müssen professionelle Qualifizierungskonzepte neben definierten Lehrphasen zwingend auch ergebnisoffene und zweckfreie Momente vorhalten.
Literatur:
Kriz, Willy Christian (2007): Den organisationalen Wandel mit Planspielen gestalten. In: Kriz, Willy Christian; Wenzler, Ivo; Eberle, Thomas (Hrsg.): Planspiele für die Organisationsentwicklung. Berlin: Wissenschaftlicher Verlag, S. 11-40. ISBN: 978-3-865-73324-5.
Neuber, Nils (2010; Hrsg.): Informelles Lernen im Sport. Beiträge zur allgemeinen Bildungsdebatte. Wiesbaden: VS Verlag. ISBN: 978-3-531-17009-1
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